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Evaluación de la Calidad del Sistema Educativo Español desde los hallazgos del informe PISA.¿Algo realmente factible?


Decía Friedrich Nietzsche que “solemos despreciar una idea simplemente porque el tono de la voz con la cuál ha sido expresada (la idea, se entiende) no nos es agradable”. En el sentido literal de la aplicación de tal aforismo, es fácil extraer que lo que el genial filósofo teutón pretendía destacar era sobre todo el aspecto referido al tono armónico del mensaje. No obstante, yo valoro (y aplico) esta enseñanza más aún si cabe hacia quien nos expresa el contenido, es decir, al interlocutor que nos transmite la información.
Nietzsche en su afirmación deja entrever una particularidad de nuestro proceso de comunicación, el cual  nos condena al fracaso  a la hora de establecer una relación comunicativa neutral ya en el origen: “La necesidad” que tenemos de recibir información dirigida o adaptada a nuestra manera de pensar, tanto de forma consciente como inconsciente.
Friedrich Nietzsche
Este aspecto es aprovechado (y de que manera) por un interlocutor avispado, quien es capaz de hacer un uso deshonesto  de la información mediante la divulgación  del mensaje aunque con un fin encubierto: el de alcanzar sus propias metas.
Obviamente esto condiciona y vicia el propio proceso en si, tanto en cuando la fuente en la que se convierte la persona o ente que selecciona o destaca aquellos aspectos que quiere transmitir, está sesgando el mensaje generalmente hacia la opinión que le merece o interesa.
 En una sociedad como la nuestra, en  la que información ha cobrado una importancia esencial en nuestro propio desarrollo, en dónde además es tan fácil  el poder acceder a ella, es tremendamente importante estar prevenidos para esta dolencia.
Sin duda alguna existe una metodología que nos vacuna ante este mal tan pernicioso, y que obviamente cualquier ciudadano de a pie debe conocer grosso modo, aunque sea de manera indirecta. Se trata del método científico.

René Descartes.

Aquellos que estamos directamente en contacto con las ciencias no nos resulta desconocido, ya que desde los inicios en nuestro proceso de formación, lo estamos usando de una manera inconsciente, incluso para muchos aspectos de la vida diaria.
Debemos la proeza de su invención a varios autores clásicos, si bien el más destacado sin duda alguna es René Descartes, filósofo, matemático y físico francés, considerado el padre de la filosofía moderna, así como uno de los nombres más destacados de la revolución científica.  Descartes, en su magna obra “el discurso del método”, publicada en 1637 establece las bases de un procedimiento general que acompañará a las ciencias en su labor de generar conocimiento.
Se trata de un método consistente en el seguimiento secuencial de las siguientes etapas:
1)     Observación sistemática (Y OBJETIVA) de fenómenos que ocurren en la naturaleza.
2)      Establecimiento de una hipótesis de partida que pueda explicar el comportamiento de los fenómenos.
3)     Medición y experimentación para probar la hipótesis, de tal manera que los resultados que se obtengan sean siempre reproducibles.
4)      Análisis de los resultados obtenidos que permitan confirmar o falsar la hipótesis  (es decir, dar por mala y por tanto establecer una nueva hipótesis de partida).
Realmente podemos entender este como el verdadero camino hacia la objetividad, que aunque su esencia y aplicación obviamente está muy vinculado al conocimiento científico, es una metodología del todo extrapolable a cualquier ámbito de conocimiento que se preste.
Por tanto, dicho procedimiento es sin duda una herramienta muy útil en la labor referida al análisis de la información que nos llega con el fin de poder esbozar una idea objetiva de la misma, y por tanto aplicar una respuesta ajustada a los aspectos que se debaten.
Cualquier docente que lea estas palabras no le resultará para nada desconocido, puesto que estas afirmaciones forman parte de algunas de las habilidades que el alumno debe incorporar a su manera de proceder al acabar  las etapas de enseñanzas medias y por supuesto superiores también.
Me ha parecido a bien utilizar este argumento para poder discutir uno de los temas más de moda en los últimos tiempos: la validez de nuestro sistema educativo.
Actualmente es público y notorio que nuestro modelo educativo ya moribundo es objeto de un debate encarnizado desde la opinión pública, avivado en muchas ocasiones por los medios de comunicación y que han visto últimamente como argumento de sus críticas o alabanzas los resultados del último informe PISA 2012.
Precisamente sobre dicho documento pretendo hacer mi argumentación, puesto que realmente ha sido la base teórica sobre el que se asienta el debate.
                                                                                                                               
Merece la pena que analicemos la realidad de algunos de los datos que se reportan, puesto que con ellos y según la tendencia de las partes interesadas incluso a veces se hace acopio de la demagogia más perversa en cualquier sentido.
Mi objetivo es demostrar que si se intenta buscar una objetividad en base a la aplicación de esta sistemática que hemos mencionado anteriormente, es probable que nuestra ideas preconcebidas en base a la información que nos viene desde los medios puede resultar cuando menos discutible.
Todo ciudadano español, y particularmente los extremeños, tenemos la percepción de que los resultados del informe PISA 2012 no fueron muy halagüeños, pero, ¿disponemos una  percepción justa de los resultados? ¿Sabemos realmente cuáles son sus causas? ¿Son estos realmente tan mediocres? ¿Realmente son el fiel reflejo de nuestro fracaso tan estrepitoso?
Podríamos pues empezar nuestro análisis estableciendo la hipótesis de partida, que no puede ser otra que EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL NO ES EFECTIVO.
Se trataría ahora de confirmar o refutar tal información.
Vamos a utilizar como base empírica los resultados del estudio como no podría ser de otra forma.  La gran cuestión ahora sería elegir las fuentes más fiables.
Sin duda alguna, lo más cómodo pasaría por analizar los informes que desde la prensa se nos hizo, ya que es una información “más asequible” que la técnica pero podemos caer en los fallos mencionados en la primera parte del artículo. Por tanto, es preciso consultar el verdadero estudio estadístico, en base a las fuentes oficiales. Nuevamente aquí es preciso apercibir al lector en su consulta ya que tampoco podemos asegurar una objetividad plena del reporte de los resultados, al menos en todas las fuentes.  Por tanto yo recomiendo leerse el informe completo de 243 páginas para poder acercarse a esa objetividad necesaria, que nos permita así poder responder a la hipótesis de partida.
Considerando el análisis de la metodología que se plantea, y sin entrar en detalles de análisis de resultados comienzan a aparecer las primeras cuestiones controvertidas que dificultan responden a la pregunta que formulábamos en nuestra hipótesis.
El propio informe nos avisa de que el sistema de medición en PISA está sujeto a errores que poco a poco se van puliendo. Es por tanto una herramienta que se va mejorando con el tiempo. En esas mejoras se incluyen aspectos referidos a las propias pruebas de diagnóstico. Por tanto la percepción evolutiva de los avances o retrocesos establecidos queda cuando menos en entredicho puesto que las comparaciones no son homogéneas en sentido estricto.
Otra cuestión destacaba es el asunto del muestreo, variable dentro de cada país a lo largo de los años (tamaños) y entre los propios países entre sí. En este último aspecto hay una asimetría a la que yo no he conseguido encontrar respuesta. En 2012 se examinaron unos 510.000 alumnos, como muestra de una población escolar de 28 millones de alumnos en 65 países. La mayoría de ellos, todos de 15 años, se encontraban en 10º Grado, en España, en 4º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria). En España se han valorado 25.313 alumnos de 15 años, de los 373.691 estudiantes que hay en esa edad. No hay que hacer muchos cálculos para saber que España reporta un tamaño muestral más que generoso en comparación con el resto, por tanto estamos en la tesitura de sospechar si los resultados son comparables desde un punto de vista equitativo entre los distintos países.
También es reseñable el asunto de las referencias, es decir, los valores sobre los que se comparan los resultados particulares. Aquí es dónde realmente han aparecido los estragos puesto que los titulares apuntan hacia un valor promedio inferior en las competencias medidas con respecto a otros países de la OCDE. Recordemos que forman parte de esta organización países como Japón o México, además de otros tantos integrantes de la UE incluyendo obviamente a España. Amarthya Sen, filósofo y economista Bengalí en su obra “La idea de la Justicia” pone en entredicho los estudios comparativos en dónde se miden aspectos cuantificables (en su caso aplicable al concepto de Justicia), y en dicho trabajo se desmonta el mal uso de referencias que poco/nada aportan al análisis comparativo. Este ejemplo que el propio Sen usa en su obra ilustra perfectamente su idea: todo el mundo sabe que la altura del Monte Everest y que es el pico más alto del mundo. Ese dato de poco vale si estamos comparando el Kilimanjaro con el K-2.
Con este sencillo ejemplo Sen subraya el hecho de que no tiene ningún sentido  emplear referencias que no nos permita extraer conclusiones relevantes. En nuestro caso,  incorporar países en las comparaciones que nada tienen que ver con nosotros ni social, ni económica ni culturalmente hablando poca utilidad nos presta, más bien lo contrario. También hay que decir, que el informe aunque no lo destaca en sus conclusiones sí que nos da pistas de una posible comparación más realista a mi juicio, aquella que recoja las evidencias entre países de la UE, lo cuál si que tiene más sentido. 


Por último, merece la pena mencionar un asunto que a mi entender también es crítico: El momento en el que se lleva a cabo el análisis. Este aspecto es importantísimo puesto que la gran mayoría de datos que se extraen y sobre los que se realiza las comparaciones pertinentes, son obtenidos en momentos en los que la tendencia en cuánto a la existencia de factores que afectan e influyen en el sistema educativo es totalmente antagónica. Estoy haciendo referencia por un lado al poder adquisitivo de las familias, el cuál condiciona y de que manera el llamado como efecto socioeconómico y cultural, del que hablaremos después, y sobre el que el informe PISA constata su influencia en los resultados. También es reseñable la puesta al servicio del sistema de recursos públicos, un pilar esencial sobre el que se asienta nuestro modelo.
Los informes PISA son estudios que se realizan trianualmente en dónde se va comparando la evolución en las competencias de compresión lectora, ciencias y matemáticas. Además y para cada una de las disciplinas, cada nuevo años, en principio se pueden extraer conclusiones más profundas puesto que se valoran ciclos completos, es decir, períodos de tiempo en el que el alumno ha estado escolarizado al menos durante seis años, lo cuál es algo más que relevante a la hora de cotejar sus competencias con la influencia del sistema.
Desde que está funcionando el programa, se ha podido hacer lo propio para la competencia de compresión lectora (en 2009) y en esta última edición para matemáticas.
Desde 2008 hasta el momento actual nuestro país ha venido sufriendo una crisis económica sin precedentes, que ha afectado a los dos pilares que se mencionaban anteriormente (riqueza de las familias y recursos en el sistema).  Habría pues que considerar dos situaciones diferentes si se pretende comparar la idoneidad del sistema, la anterior al 2008 con una mayor bonanza, y a partir de esa fecha que es cuando empieza a haber un retroceso sustancial.
En este sentido, existiría ya un dato que pudiera ser discutido en la primera de las situaciones para la de la comprensión lectora, pero tendríamos que irnos al informa PISA 2009. Aquí se nos informó de que no hubo variaciones estadísticamente significativas entre la serie.  
Para las matemáticas (que es sobre el que se realiza el mayor análisis en el informe PISA 2012 por ser este año el fin de ciclo en esa competencia) se realizan comparaciones en los dos momentos diferentes de cambio de tendencia.  A pesar de todo, los resultados continúan siendo estables y sin variaciones estadísticamente significativas en comparación con el período de la serie comprendida entre 2003 y 2009, de una mayor bonanza económica.
Este hecho es interesante destacarlo por la siguiente cuestión:
La Administración, en su nota de prensa sobre los hallazgos de PISA (que no en el informe PISA),  puntualiza el hecho de que a pesar de que el gasto en educación ha aumentado, los resultados siguen siendo mediocres. De hecho, tanto esta afirmación con la fortaleza del sistema referida al ratio profesor/ alumno (otro indicador de la inversión pública en el sistema) son dos argumentos que aparecen reiteradas veces, entiendo además con una finalidad que se escapa al mero reporte objetivo de la información. A mi juicio esto es un dato sesgado que puede llevar a una interpretación incompleta de la situación.
Obviamente si se comparan los datos del ciclo para las matemáticas (2003-2012) de forma puntual en cuento a las cifras económicas de la inversión pública esto es una realidad innegociable. Después de diez años mal andaríamos si el gasto no hubiese tendido ese sentido.  Pero si de lo que se trata es de analizar las tendencias nos encontramos en las dos situaciones descritas, es decir, el sistema antes del 2008 y sistema después del mismo. Vuelvo a recalcar la extremada influencia del factor socieconómico y cultural sobre los resultados del informe tal y como la OCDE asegura.

Descripción de las partidas
Capítulo 1 (Personal): retribuciones e indemnizaciones, en dinero y en especie, cuotas sociales, prestaciones sociales y gastos sociales de todo el personal.
Capítulo 2 (Bienes y servicios): originados por la adquisición de bienes que reúnan alguna de las siguientes características: ser fungibles, duración inferior al ejercicio presupuestario, no inventariables y ser previsiblemente reiterativos; arrendamientos y reparaciones; mantenimiento y conservación de bienes muebles e inmuebles; gastos en material de oficina, suministros, comunicaciones, transportes, primas de seguro, tributos, trabajos realizados por otras empresas, indemnizaciones por razón del servicio y otros gastos.
Capítulo 3 (Financieros): carga financiera por intereses y por emisión, modificación y cancelación de todo tipo de deuda contraída tanto en el interior como en el exterior; intereses de depósitos y fianzas recibidas.
Capítulo 4 (Transferencias corrientes): pagos, condicionados o no, efectuados sin contrapartida directa por parte de los agentes receptores, los cuales destinan estos fondos a financiar operaciones corrientes. También se incluyen los gastos corrientes por cooperación técnica o ayuda al exterior y las cuotas y contribuciones a organismos internacionales.
OPERACIONES DE CAPITAL
Capítulo 6 (Inversiones reales): gastos destinados a la creación o adquisición de bienes o servicios de capital y de bienes de naturaleza inventariable necesarios para el funcionamiento operativo de los servicios y aquellos otros gastos de naturaleza inmaterial que tengan carácter amortizable.
Capítulo 7 (Transferencias de capital): pagos efectuados sin contraprestación directa por parte de los agentes receptores, los cuales destinan estos fondos a financiar operaciones de capital.
Capítulos 8 y 9 (Activos y pasivos financieros): créditos destinados a la adquisición de títulos valores, anotaciones en cuenta, concesión de préstamos y constitución de depósitos y fianzas. Amortización de deudas emitidas, contraídas o asumidas tanto en el interior como en el exterior, a corto, medio o largo plazo. Devolución de depósitos y fianzas cuya constitución se aplicó al Presupuesto de Ingresos.
Fuente INE

En este sentido se puede apreciar además que, desde el 2008 tan sólo el gasto en becas ha ido aumentado progresivamente, lo que es sin duda otro indicador del empobrecimiento de las familias ya que el análisis demográfico es desfavorable.

(FUENTE INE)
Por tanto se podría buscar un argumento contrapuesto al que me temo se nos pretende hacer llegar, siendo en apariencias igualmente válido: A pesar de la menor inversión en recursos y de un peor estatus socieconómico y cultural, el Sistema permanece estable, lo que puede ser resultado de la robusted e idoneidad del mismo, que en situaciones tan desfavorables sigue dando cobertura de la misma manera que la hacía en períodos de mayor bonanza.
En cualquier caso, entiendo que para hacer un análisis realmente objetivo y fiable se deberían tener en consideración los dos supuestos que se indican, y en base a ello extraer conclusiones.   
    
 
A pesar de todas estas cuestiones vamos a analizar el contenido del informe.
Centraremos ahora por tanto nuestra argumentación en el análisis de la información más relevante.

De carácter general, tal y como se indica en las conclusiones generales, para nuestro país no se aprecian variaciones estadísticamente significativas para las tres competencias en las franjas temporales existentes, habiendo además en el caso de las matemáticas una perspectiva temporal de ciclo completo (nueve años), es decir, comparando registros desde el 2003. Por tanto la tendencia es estable, sin mejoras pero tampoco empeoramiento.  
En el informe también se incluyen los resultados de las comunidades autónomas, aunque es destacable mencionar el hecho de que no todas las regiones de nuestro país han sido objeto del análisis (el total es de 14).
Es reseñable la fuerte disparidad entre comunidades. Sea como fuere, Extremadura obtiene los resultados más bajos en las tres competencias, aunque no existen diferencias estadísticamente significativas entre nuestra comunidad e Illes Balears, Andalucía, Israel, Región de Murcia, Grecia y Turquía para Matemáticas,  Eslovaquia y Región de Murcia  para comprensión lectora y por   último para las ciencias con  Estados Unidos, Noruega, Hungría, Italia, Cataluña, Luxemburgo, Portugal, Andalucía, Suecia, Illes Balears, Región de Murcia, Islandia, Eslovaquia e Israel.
Es destacable igualmente un argumento de peso que se destaca a la hora de justificar la fuerte variación entre las comunidades autónomas: la alta diferencias socioeconómicas y culturales que existen entre ellas, las cuáles explican la disparidad.
De hecho, este es un aspecto muy controvertido del informe ya que se indica   que el nivel socioeconómico y cultural (ESCS) de los elementos de estudio afecta a los resultados obtenidos, existiendo una relación directamente proporcional entre ambas variables. Incluso se cuantifican las diferencias existentes entre alumnos por este factor en un 15,8%, un porcentaje algo superior al del conjunto de los países de la OCDE (14,6%) y que ha aumentado con respecto a otras ediciones.
No obstante se señalan a otros factores como causantes de estas diferencias, casi todas ellas derivadas de las características individuales de cada alumno más que a los centros educativos, en dónde se aprecia una homogeneidad clara de características.
Este hecho incluye bajo mi punto de vista un efecto indirecto de aspectos referidos a los entornos socioeconómico y culturales, puesto que el desarrollo cognitivo por aprendizaje depende en gran medida del factor ambiental que rodea al individuo.
Otro aspecto realmente interesante es la corrección sobre los resultados que se hace en función del ESCS en la competencia de matemáticas. Se intenta de esta manera equiparar de forma simulada dicho factor entre todos los países, estando la media de nuestro país y de nuestras comunidades autónomas en consonancia con el resto de países de la OCDE, tal y como se puede corroborar en la siguiente afirmación que se hace en la página 100 del informe:
El efecto de la detracción del ESCS (efecto socioeconómico y cultural) también influye en mayor o menor medida en los resultados de las comunidades autónomas españolas (…).
Si el estatus socioeconómico y cultural de las comunidades autónomas fuera igual al promedio de la OCDE (punto de referencia), las puntuaciones en matemáticas serían iguales o mayores en, prácticamente, todos los casos.
Los mayores incrementos se producirían en la Región de Murcia y en Extremadura: 17 puntos en la escala de PISA.
Igualmente se afirma lo siguiente:
En España, el ESCS tiene un impacto reducido (3,4 puntos), que sitúa al sistema educativo español entre los más equitativos de la OCDE, próximo a los de Noruega o Finlandia y más equitativo que, entre otros, los de Corea del Sur, Japón, Suiza o Países Bajos.
A modo de conclusión se puede decir que nuestro país obtiene, en matemáticas, una puntuación media próxima a la que le corresponde por su ESCS y que en caso de que ese factor socieconómico se aproximara al promedio de la OCDE, España se situaría como uno de los países con mayor equidad de la OCDE y presentaría mejores resultados en competencia matemática.
En resumidas cuentas,  está claro que los resultados obtenidos son un fiel reflejo de nuestra realidad socioeconómica y cultural, y por tanto achacar las pobres calificaciones exclusivamente a las deficiencias del sistema educativo en vigor es simplemente falso, al menos si tomamos como información la que se extrae de PISA 2012.
Por tanto y al hilo de lo aquí discutido en base a los resultados del famoso informe de la OCDE,  no podemos responder a la pregunta que nos hacíamos como hipótesis de partida, que no era otra que aquella referida a si Nuestro sistema educativo ha fracasado, como desde muchos estamentos así se indica.

Fuentes consultadas:
INFORMES PISA 2012 Y 2009 descargables desde la página web del Ministerio de Educación, Cultura y deporte.
-INFORMES de datos secundarios del informe PISA 2012 del Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
-Nota de prensa, documentos presentación del INFORME PISA 2012 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.  
 
  

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